Primeira Infância, Desenvolvimento e Socialização


Patrícia Maria Santos e Cunha de Oliveira

Palavras-Chave: Primeira Infância, Vinculação, Individuação, Socialização, Desenvolvimento, interacção, figura(s) cuidadora(s), personalidade, sociabilidade, emoção, cognição.
Resumo: Primeira Infância, Desenvolvimento e Socialização pretende discutir - sob a óptica do Desenvolvimento Humano - da importância Educativa e social do período correspondente à Primeira Infância (do nascimento aos 3 anos de idade), bem como da oportunidade da introdução das crianças nesta fase de desenvolvimento em instituições educativas (berçário, cresche ou jardim de infância), ou, no sentido oposto, da sua Educação precoce por um ou vários adultos em ambiente familiar (mãe, pai, avó(s), ama, etc).
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A criança não existe no vazio (Eisold, 2001), desenquadrada de um contexto humanizado. O seu processo de se tornar pessoa irá depender das oportunidades fornecidas pelos seres humanos que a rodeiam, nomeadamente pais, professores/educadores e pares  (Carvalho, 2005, p. 7).

O Modelo de Desenvolvimento Sociocultural de Vigotsky, coloca a tónica desenvolvimentalista no apoio dos outros, nomeadamente dos “mais velhos”, na medida em que potenciam a aquisição de novas competências, tanto pelo exemplo, como pelo acompanhamento e ajuda, potenciando a exploração da ZDP. A Perspectiva Bioecológica de Desenvolvimento de Brofenbrenner, postula que o desenvolvimento humano se situa obrigatoriamente num contexto, espácio-temporal-relacional, sendo determinantemente influenciado pelas interacções entre o indivíduo e o meio (o qual é constituído por variáveis de estrutura – características físicas, ambientais e humanas – e por variáveis de processo – relacionadas com a dinâmica das interacções entre o próprio e os outros) nesse mesmo contexto. Considerando estas teorias e as ideias de Schutz (referido por Fisher, 1996, adaptação, p. 4) - de que a socialização se processa em função da dinâmica das necessidades de sociabilidade de cada indivíduo, a saber: a necessidade de inclusão, a de controlo (segurança e influência sobre o outro) e a de afecto, - e as de Mead (referido por Aebisscher & Oberlé, 1998, adaptação, p. 8) - de que a capacidade de adaptação às exigências do outro (presente desde as primeiras interacções entre a mãe e o bebé) que constitui o início do comportamento ligado ao desempenho de papéis, é o que permite, simultaneamente, o desenvolvimento cognitivo e a socialização - podemos inferir que da superior qualidade e quantidade das interacções resultarão maior e melhor socialização e maior e melhor desenvolvimento do indivíduo, o que parece favorecer a hipótese de que a colocação de qualquer criança em instituição educativa oferece nítida vantagem desenvolvimental.
No entanto, e porque podemos inferir igualmente das ideias de Mead que a socialização se inicia imediatamente após o nascimento, importa explorarmos um pouco mais o processo pelo qual ela se faz – o de Vinculação:
Como definido por Bowlby, este é um comportamento adaptativo, necessário à sobrevivência, inscrito biologicamente, e resultado do processo evolutivo da espécie humana, no qual é indispensável a proximidade (distância física necessária entre o bebé e a figura parental ou substituta que permite, no comportamento de vinculação, responder às necessidades da criança). A sua origem encontrar-se-ia na necessidade básica de contacto/conforto (descoberta por Harlow nos seus estudos com macacos Rhesus e também reconhecida pelo investigador nos bebés humanos, que manifestam a necessidade de estar em contacto físico com a mãe ou outro cuidador) e não na de alimentação, como se pensou inicialmente, o que os estudos de Spitz corroboram, através da observação de um conjunto de perturbações vividas por crianças insitucionalizadas e privadas de cuidados maternos, levando-o a concluir da inalienável necessidade de laços e de contactos afectivos entre o bebé e o adulto (mãe ou agente maternante), sendo que a sua ausência pode conduzir a perturbações emocionais, comportamentais e desenvolvimentais graves.
Concluindo, o processo vinculativo visa dar resposta às necessidades inactas de afecto, contacto físico, e relacionamento social, através de esquemas comportamentais igualmente inatos, os quais se manifestam logo após o nascimento e permitem estabelecer laços com as pessoas mais próximas: mamar, agarrar, seguir com o olhar, chorar e sorrir constituem os comportamentos que o bebé adopta para manter a relação privilegiada com as figuras de vinculação / protecção, sendo os dois últimos especialmente destinados a desencadear a resposta do adulto, e nos quais o bebé insiste, de acordo com observações de Brazelton (referido por Flemming, 2005), até que consiga captar a sua atenção ou sucumba ao esforço repetido e continuado de o tentar, procurando assegurar assim a bilateralidade da relação.
Daqui se defere que o desenvolvimento harmonioso assenta na qualidade e quantidade das experiências relacionais com as figuras cuidadoras, as quais dão origem a sentimentos de satisfação / fustração, dependentes, por sua vez, de dois mediadores-chave no processo de Vinculação: a sensitividade e a reflexividade da(s) figura(s) cuidadora(s), as quais encontram expressão nas funções maternas descritas por Bion (referido por Flemming, 2005) de contenção – capacidade de conter/integrar mentalmente as experiências emocionais do filho – e de rêverie – capacidade de transformar as experiências emocionais em representações, e atribuir-lhes significado. Vários estudos concluíram que a capacidade materna de contenção dos estados mentais do bebé aumenta a sua confiança na capacidade materna de o cuidar afectuosamente, o que fortalece o vínculo emocional da criança com o adulto. Assim, se o sistema vinculativo se mostra apto a responder às necessidades do bebé, este adquire confiança no adulto, e cria objectos internos confiáveis - suportes mentais para a sustentação do sentimento interno de segurança, auto-estima e autoconfiança, o qual, como definido por Ainsworth (“Algumas notas sobre o processo de vinculação”, n.d.), se mostra suficientemente fortalecido cerca dos 7/8 meses de idade, altura em que se verifica a Vinculação propriamente dita, servindo, então, como trampolim para a descoberta do mundo, que se inicia entre os 9 e os 16 meses de idade, e permitindo que a partir do primeiro ano de vida se acentue o processo de Individuação. Assim, pode dizer-se (Fleming, 2005) que este processo funciona como ignição da dialética de estímulo recíproco e alternância, que se estende ao longo de todo o ciclo de vida do indivíduo, entre Vinculação e Individuação. De acordo com a fase de desenvolvimento em que o indivíduo se encontra, a tónica é posta ora na Socialização (Vinculação) ora na Identidade (Individuação), pois que, como já descrito, a interacção com o(s) outro(s) é o processo privilegiado de desenvolvimento, não só cognitivo e social, mas também da auto-imagem e da personalidade, dado ser através dele que “se organiza, progressivamente, a consciência de si, na medida em que o indivíduo não se pode aprovar a si próprio senão pela devolução do olhar e do julgamento do outro sobre si” (Aebisscher & Oberlé, 1998, adaptação, p. 9). Considerando o exposto, pode inferir-se que o cuidado familiar das crianças pequenas seria a conduta a adoptar preferentemente.
No entanto, considerando que a capacidade precoce de criar vínculos e a de diferenciar, são funções básicas na evolução e estruturação normal do psiquismo humano, fundamentais para o desenvolvimento da personalidade e das relações sociais, tanto quanto para o seu desenvolvimento emocional e cognitivo, cuja progressão é simultânea (Flemming, 2005), interrelacionada e interdependente (Damásio, 1994), que a vinculação se inicia ainda durante o período de gestação, quando a mãe cria o primeiro vínculo ao seu bebé imaginário, “pensando-o” (adivinhando-o, sonhando-o) - «trabalho» este que tem uma função de ajustamento e é fundamental para o posterior desenvolvimento da relação, e do vínculo ao bebé real, após o nascimento deste (Flemming, 2005), é possível concluir que a Primeira Infância  (em especial o primeiro ano de vida) é a trave-mestra do desenvolvimento humano, assim como de bons índices de socialização dos indivíduos, o qual depende substancialmente quer da forma como a futura mãe “imagina” o seu bebé durante a gestação, quer da quantidade e qualidade das interacções desenvolvidas desde o nascimento, em especial no sentido de proporcionar um Processo de Vinculação que satisfaça as necessidades do bebé (nomeadamente a necessidade de afecto) por forma a alimentar convenientemente a segurança e confiança da criança nos seus cuidadores, o que constitui o substracto insubstituível para uma boa auto-imagem, auto-estima e auto-confiança.
Assim, e porque

a educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre aqueles que estão a iniciar a vida social; ela tem por objecto suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados psíquicos, intelectuais e morais que reclamam de si a sociedade em geral e o meio particular no qual se situa (Durkheim, 1922, 1968: 2, citado por Aebisscher & Oberlé, 1998, adaptação, p. 7),

a maior pertinência estará na adequada valorização política, económica e social desta fase do desenvolvimento, pelo que importa informar e sensibilizar tanto profissionais de saúde materna e pediátrica como futuros pais, àcerca do Processo de Vinculação, programando de acordo com as necessidades familiares particulares, a forma de assegurar a cada criança uma Vinculação segura, e evitando assim que uma série de teorias implícitas façam estragos desenvolvimentais quer nas figuras parentais quer na criança. Para tanto, importa quer contemplar na proposta de Educação Pública nacional esta fase de desenvolvimento (proporcionando espaços educativos próprios, vocacionados e estruturados para os cuidados desenvolvimentais a ter nesta fase da vida, nomeadamente no que toca ao processo vinculativo, e à qualidade e quantidade das interacções respectivas) quer dando às mães a possiblidade de uma licença de cerca de um ano, no mínimo, acompanhada da sensibilização indispensável para aqueles cuidados.

REFERÊNCIAS:
Aebisscher, V. & Oberlé, D. (1998). Le Group en Psychologie Sociale. Paris, França: Dunod. [pp.41-46], adaptação disponível na plataforma Moodle da UAb - UC de Psicologia do Desenvolvimento, 2010-11, turma 3.
Algumas notas sobre o Processo de Vinculação. Texto 4, n.d.. Disponível na plataforma Moodle da UAb - UC de Psicologia do Desenvolvimento, 2010-11, turma 3.
Carvalho, M. (2005). Contextos e Sentido do Desenvolvimento Humano na 1ª Infância. Tese de mestrado apresentada à Universidade do Minho. [pp. 3-8]. Recuperado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/7291/3/3%20-%20CAPITULO%201.pdf
Damásio, A. (1994). O Erro de Descartes. Lisboa, Portugal: Círculo de Leitores
Fisher, G. (1996). Les conceptes fundamentaux de la psychologie social. Paris, França: Dunod. [pp.35-36], adaptação disponível na plataforma Moodle da UAb - UC de Psicologia do Desenvolvimento, 2010-11, turma 3.
Flemming, M. (2005). Entre o medo e o desejo de crescer. Porto, Portugal: Afrontamento. [pp.17-31], adaptação disponível na plataforma Moodle da UAb - UC de Psicologia do Desenvolvimento, 2010-11, turma 3.
Gaitas, S. & Morgado, J. (2010). Educação, diferença e psicologia. Análise Psicológica, 2 (XXVIII): 359-364. Recuperado de
<http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312010000200010&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0870-8231
Martins, E. & Szymansi, H., A abordagem ecológica de Urie Brofenbrenner em estudos com famílias. Estud. pesqui. psicol. [online]. 2004, vol.4, n.1 [citado  2011-07-06], pp. 0-0 .  Recuperado de
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812004000100006&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1808-4281
Bodrova, E. et al. (2009). Redescobrir Vigotsky. Destacável NoEsis nº 77. Mem Martins, Portugal: Editorial do Ministério da Educação. Recuperado de http://www.min-edu.pt/data/Noesis/Destacavel%252077.pdf

Compreender Vigotsky

Olá.

Eis o meu Prezi.

Espero feedback...

I just made a new Voki. See it here:

Profissão: mãe!!!

Existe algo que li e me interpela continuamente desde então, deixando-me profundamente desconfortável: porque é que a preservação de uma identidade profissional ou paternal positiva de educadores e pais necessita passar pela demarcação de responsabilidades (passando-as para o domínio do inato, ou para o da família, consoante os casos)? Porque é que alguém que não deseja responsabilidades educativas envereda pela profissão docente, ou até pela maternidade ou paternidade? Para se ser bom professor, pai, ou mãe, não é necessário saber tudo o que há para saber sobre a função, ou ser perfeito em toda a sua actuação! – Mas é absolutamente necessário, isso sim, ter a humildade de reconhecer a própria ignorância e a abertura necessária à aprendizagem contínua.

É óbvio que há mínimos!… Uma das peças basilares desses mínimos, que tenho procurado cultivar desde que me lembro, em todas as relações interpessoais, e em especial naquelas em que tenha funções educativas, é que todas as nossas actuações influenciam de algum modo aqueles com quem interagimos; outra dessas peças, é que as nossas acções dependem do que pensamos, dos significados que construímos mentalmente (muitas vezes sem termos consciência desse facto!), e por isso, é fundamental reflectir amiúde, com uma atenção especial àquilo que pensamos e à forma como pensamos, bem como às verdades que construímos internamente para nos guiarem no nosso comportamento quotidiano; uma terceira é que quanto mais jovem for o indivíduo com quem interagimos, mais permeável é à influência do meio – e como tal, à nossa actuação junto dele - já que menos tempo teve para criar defesas internas a esse meio e à sua “hostilidade”, o que deve implicar um cuidado acrescido na forma como nos relacionamos com ele.

Posto isto, penso que os princípios que têm guiado o meu pensamento e comportamento vão bastante de encontro às ideias do texto, de que é crucial para qualquer educador reflectir sobre as suas próprias teorias implícitas, já que estas influenciam indelevelmente o seu comportamento pessoal e educativo no exercício das suas funções.

Outra das ideias do texto – a da importância da metacognição no processo de aprendizagem – como também já disse noutro post, apenas tem de novo para mim o nome. Tenho procurado, desde há muito tempo, vincular os meus filhos à importância das práticas de avaliação e gestão do próprio pensamento, que não passa apenas pelos processos de aprendizagem escolares, mas abrange toda a vida do indivíduo. Em todas as coisas e situações, e em todo tempo, existe uma fonte de saber. Há que estar alerta, e desenvolver desde cedo esse mecanismo fabuloso da metacognição, que nos permite avaliar e voluntariar o próprio processo de aprendizagem, e de construção de significados…

Representações Sociais sobre o Desenvolvimento Humano

Infância

As características físicas próprias das crianças, aliadas ao contexto sócio-histórico no qual estão inseridas, contribuem para a construção de uma representação de infância centrada na ideia de dependência. Dependência dos adultos (de uma família) que proporcionam a protecção e apoio necessários ao desenvolvimento da criança, no exercício das actividades que lhe são próprias: brincadeira, descobertas, aprendizagem. Uma outra RS da infância relaciona-a com a inocência.

Ideologicamente considerada como obcjeto de protecção e cuidados, a criança deve ser tutelada e estar sob a custódia de alguém idealmente preparado para responder as suas necessidades tanto físicas, como afetivas e educacionais. Enquanto sujeito desprovido, a criança é considerada como ainda não plenamente agente, competente e responsável.

Adolescência

Ao adolescente foi associado um lugar de transição e, portanto, de transformações necessárias e anteriores à vida adulta. Em outras palavras, a adolescência pode ser compreendida como um período de transição, que como tal envolve reconstruções do passado e elaborações de projetos futuros. Esta transição prende-se com as transformações do corpo, descoberta da sexualidade, rebeldia,

Muito próxima à vida adulta, essa fase do ciclo vital tem sido, recorrentemente, associada à idéia de emancipação, encargo este que tem contribuído para que o adolescente seja colocado à deriva, de forma que se espera dele a conquista da maturidade adulta como indício de conclusão de seu processo desenvolvimental.

Enquadrando-se o adolescente numa ideia de “ainda não consegue”, “ainda não faz”, e o velho na ideia de que “já não consegue”, “já não faz”, permite-se uma “desresponsabilização” do adulto relativamente a essas fases da vida, ao contrário do que acontece com a infância.

Idade adulta

As RS da idade adulta associam-na ao ápice do desenvolvimento humano, fazendo corresponder-lhe ideias como trabalho, produtividade, responsabilidade. O adulto deve , pois, assumir suas responsabilidades junto à família, garantindo a subsistência de seus membros através do trabalho.

Assim, as RS quer da Infância, quer da Adolescência, assentam nesta perspectiva de Desenvolvimento em ordem à “Adultez”, bem como as da Velhice, desprovendo de sentido esta fase da vida humana, já que a Idade Adulta se impõe como referência identitária para as restantes fases da vida humana.

Velhice

Embora associado à figura de uma pessoa sábia, experiente, espirituosa, madura, o idoso parece demarcar a fase do não-desenvolvimento, da decadência, do declínio e, consequentemente, do abandono.

Existe a tendência para negar a presença de desenvolvimento durante a velhice, como se a vida se encerrásse na fase adulta. Assim, criou-se para o idoso uma identidade social de indivíduo decadente, que se traduz na ideia de um sujeito abandonado e carente, cujos membros da sua família estão preocupados em trabalhar e produzir para atender, sobretudo, às necessidades das crianças.

Outra vez a Metacognição...

A metacognição permite aferir como corre a aprendizagem (com eficácia, ou não) e porquê – onde é que está a desconexão, o link inexistente, entre o conhecimento e a sua aquisição (normalmente na tentativa de utilização de um processo de aquisição mal desenvolvido). Permite ainda avaliar - quanto à eficácia respectiva - as diversas estratégias de ensino-aprendizagem, e escolher, sempre que possível, as mais eficazes, estimulando, simultaneamente, as capacidades menos desenvolvidas. Por fim, alunos com competências metacognitivas são alunos autónomos, na sua aprendizagem, e indivíduos preparados para viver uma vida de constante desenvolvimento, sem estagnação (competência essencial no presente e no futuro da sociedade do conhecimento).

Afinal tem nome...

Uma ideia fabulosa - a metacognição! - embora não soubésse que tinha um nome, sempre considerei os princípios da metacognição muito importantes, quer no meu próprio processo de desenvolvimento, quer no dos meus filhos. Digamos que foi a maior herança que a minha falecida mãe me poderia ter deixado...

O princípio de pensar / reflectir sobre a forma como penso, reflicto, aprendo, reajo às diversas situações, permite-me ir-me superando a mim mesma, fazendo escolhas que me permitam viver de forma eficaz – ou seja, feliz! - utilizando as minhas competências mais desenvolvidas, na vida do dia-a-dia e não só. Por outro lado, permite-me avaliar os campos onde tenho um desenvolvimento menor, e procurar estímulos extra nesses campos, por forma a desenvolvê-los! – recordo-me de que, quando era adolescente, me apercebi que o meu sentido de orientação era uma treta; então, resolvi passear mais amiúde a pé pelo Algueirão, que é uma localidade perto de onde eu residia, e onde resido actualmente, e que está construída de forma a que as ruas formam como que uma grade, sendo paralelas ou perpendiculares. Aos poucos, fui desenvolvendo o sentido de orientação; ao chegar à idade adulta, lia mapas facilmente, e hoje, com a ajuda do google-earth vou a qualquer lado – só tenho de imprimir o mapa, ou memorizá-lo…